В адаптивной форме механизм социализации по Т. Парсонсу имеет следующую структуру:

1) мотив социализации;

2) идеал / анти-идеал социализации;

3) программа социализации;

4) полигон социализации (социальное пространство по П.А. Сорокину);

5) ресурсы социализации (материальные, финансовые, интеллектуальные, людские, временные);

6) фигура Наставника;

7) фигура «Героя социализации» (живой или мифический пример для подражания);

8) система наказаний и наград;

9) фигура Экзаменатора;

10) процедура экзамена.

Идеал социализации представляет собой синоним социальной роли. По Й. Гоффману, создателю драматургической социологии, «социальная роль есть ожидаемое поведение, предписываемое индивиду обществом» . Хранилищем идеала социализации является культура того общества, куда пытается «вписаться» индивид. Например, средневековое общество вполне чётко осознавало каким требованиям должен отвечать настоящий, идеальный рыцарь. И в то же время прекрасно отдавало себе отчёт, что такое анти-идеал рыцаря. И официальная культура, и народная сохранили множество описаний этого идеала.

А теперь представьте, что общество ещё не определилось, в чём же состоит содержание той социальной роли, того набора требований, которые необходимо предъявлять ко вновь социализируемому члену? У большинства учителей вызывают, как сказала одна из педагогов, «тошнотворную» реакцию рассуждения о «гармонично развитой личности», которую школа должна воспитать.

Надо ли говорить, что под этим термином в реальности скрывается полное непонимание, растерянность российского общества, какими же оно желает видеть базовые характеристики своих членов. А каково детям, подросткам, юношам и девушкам? Оказываясь в состоянии подопытных кроликов, они постоянно находятся в перманентном стрессе. Сначала, как показывают все исследования уровня тревожности школьников, младшие школьники испытывают высокий уровень тревожности относительно своих оценок, а потом он уже с оценками не коррелирует.

Психологи объясняют это тем, что у них формируется «наплевательское» отношение к учёбе: с одной стороны, наказания за плохую успеваемость их уже не пугают, а, с другой, референтной группой теперь становятся не взрослые, а сверстники, соответственно и уровень тревожности определяется степенью принятия группой сверстников. Нам представляется подобное объяснение неполным: у американских школьников уровень тревожности по поводу учёбы стабильно высокий во все периоды обучения в школе и в ВУЗе . Точно также обстоят дела и в японских школах. Почему? Да потому, что американское общество смогло внятно сформулировать для детей идеал социализации, а российское – нет. В самом деле, разве можно долго беспокоиться по поводу вопроса «Стань тем, не знаю кем»?

Под полигоном социализации понимается социальное пространство, в котором и происходит сам процесс. Это, прежде всего, семья, детское дошкольное учреждение, школа, ВУЗ, ПТУ, трудовой коллектив, учебная воинская часть, молодёжная криминальная группировка и т.д. Иначе говоря, полигон социализации – это разрешение, или попустительство со стороны общества овладевать социальной ролью в контексте данных отношений между людьми. Если в Средние века общество не предусматривало самой возможности брака по любви, то и овладение ролью влюблённого / возлюбленной было сопряжено с драматическими трудностями. Вспомним Ромео и Джульетту. Брак между молодыми заключался больше не между ними, а между их родителями. Только вдова или вдовец могли, да и то с оглядкой на родственников, самостоятельно рас-поряжаться своими чувствами.

Полигон социализации может существовать как реально, так и формально. Например, молодёжные биржи труда во многих городах России из-за ожесточённого и подспудного сопротивления работодателей практически работают вхолостую, не выполняя роли полигона социализации. Работодатели крайне неохотно предоставляют информацию о вакансиях для молодёжной биржи труда, будучи недовольны предлагаемой этой муниципальной структурой качеством рабочей силы, а предпочитают искать и принимать даже на временную работу молодых людей самостоятельно.

Наставник социализации является одной из ключевых фигур этого процесса. Хотя все элементы механизма социализации значимы. Главное требование, которому должен отвечать Наставник состоит в способности к эмпатии, т.е. сопережеванию своим воспитанникам.

Личные отношения между Наставником и социализируемым субъектом должны строится на безусловном доверии, близком к отношениям в семье. Такие отношения вполне возможны и отличаются большой эмоциональной теплотой. Если же такие отношения не складываются, то очень важным моментом является возможность для Наставника прервать их.

Заставить быть Наставником нельзя! То есть нельзя заставить быть Учителем. Возможность прекратить общение с воспитанником выходит за рамки характеристики Наставника – это уже элемент наказаний и наград. Отношения между Наставником и воспитанником только тогда могут быть конструктивными, когда требования, которые Наставник предъявляет к своим воспитанникам, являются объективными, а не плодом его волюнтаризма. Только в этом случае у воспитанника не может возникнуть сомнений в компетентности и в искренности намерений Наставника. За примерами далеко ходить не надо. Таковы отношения в спорте между тренером и его подопечными. Это отношения близкие к семейным и, зачастую, даже более эмоционально тёплые. Действительно, если спортсмен не будет выполнять требования своего тренера, то он не сможет победить в соревнованиях. Не тренер, а объективная ситуация диктует тот уровень напряжённости тренировок, который необходим для победы. Тренер во время состязаний не меньше своих подопечных переживает за их исход.

Система наказаний и наград по П.А. Сорокину может быть двух разновидностей: «мягкой» и «жёсткой». «Мягкая» система подразумевает, что наказанием является лишение награды, а «жесткая» - соответственно – награда есть отсутствие наказания. Если системы наказаний и наград нет, то, не нужно долго доказывать, что и весь процесс социализации попросту не функционирует.

Процедура экзамена также важна сама по себе.

Представьте себе картину, ежегодно происходящую почти в каждой российской школе: экзаменующий учитель «случайно» оставляет в ящике своего стола ключи к экзаменационным тестам, или темам экзаменационных сочинений, или экзаменационным заданиям по математике. Староста класса без лишней огласки распространяет эту важную информацию среди своих одноклассников. Если руководству школы не удалось заранее выяснить содержание экзаменационных заданий, то во время экзамена процветают подсказки. Например, ребята пишут контрольную работу по математике в спортивном зале. Они имеют право выйти в туалет, сдав экзаменаторам свои работы. А в туалете организован импровизированный консультационный кабинет: за столом сидит учительница математики, приближённая к руководству школы и умеющая держать язык за зубами, которая быстро решает задания будущих выпускников. Наиболее ушлые директора школ решаются даже на откровенные авантюры, подменяя на Итоговой аттестации за курс основной общей школы (т.е. за 9-й класс) экзаменуемых! За девятиклассников экзамены сдают десятиклассники! Скандалы подобного рода регулярно сотрясают российские СМИ.

В российской школе происходит повсеместно унизительный для учителя, и, конечном итоге, гибельный для формирования личности ученика, торг за оценки: «Если ты ничего не учишь и балуешься – вот тебе «два», если ты не учишься, но не мешаешь вести уроки – вот тебе «три», если ты хоть что-то выучил – вот тебе, золотце, «четыре», если ты выучил чуть больше, чем остальные – вот тебе «пять»!»

Каждый третий выпускник американской школы сдаёт Единое федеральное тестирование на аналог российской оценки «два». Воспитательная функция американской системы образования проста, но невероятно производительна: ни одной оценки «на халяву»! 20% всех средних учебных заведений США – для взрослых - для тех, кто решил исправить школьные оценки и получить право поступит в ВУЗ. Вся англосаксонская система образования по сути – репетиторская. Все виды школ готовят к независимому экзамену в Королевском аттестационном обществе (Англия, Швеция, Дания, Норвегия, Канада, Австралия) или в Федеральной аттестационной системе (США). Самый страшный кошмар для американского школьника: «Я проспал на федеральное тестирование!».

По мнению Томаса Гордона, американского психолога, бытует восемь мифов, связанных с «идеальным образом»:

1. Хороший учитель спокоен, не суетится, всегда в одном настроении. Он всегда сдержан и никогда не показывает сильных эмоций.

2. Хороший учитель не имеет предубеждений или пристрастий. Для него все дети одинаковы - черные, белые, азиаты, кавказцы, умные, глупые, мальчики, девочки. Хороший учитель не бывает расистом, националистом, сексистом.

3. Хороший учитель может и должен скрывать свои настоящие чувства от школьников.

4. Хороший учитель одинаково расположен ко всем детям. У него нет любимчиков.

5. Хороший учитель способен обеспечить стимулирующую, свободную, превосходную обстановку в классе при постоянном соблюдении порядка и спокойствия.

6. Хороший учитель всегда хорош. Он никогда ничего не забывает. У него не бывает перепадов в настроении. Он не оборачивается к ученикам то хорошей, то плохой стороной. Он не делает ошибок.

7. Хороший учитель может ответить на любой вопрос. Он значительно мудрее школьников.

8. Хорошие учителя всегда поддерживают друг друга, выступают «единым фронтом» по отношению к ученикам, независимо от личных чувств, ценностей или убеждений.

Современная же модель массовой школы по своим историческим корням является англосаксонской системой подготовки к свободному экзамену на соискание чина – офицера, врача, инженера, когда любой свободный человек мог претендовать на патент от государства при условии успешной сдачи экзамена коллегии проверяющих. Основатель социологии французский учёный Огюст Конт добывал хлеб насущный тем, что в частном порядке готовил молодых людей – вольноопределяющихся – к экзамену на офицерский чин. Надо ли говорить, что в этом случае отношения между учениками и учителем сугубо деловые, функциональные?

Пётр Великий, остро нуждаясь в огромном числе специалистов, предпринял только на первый взгляд радикальную реформу образования, создавая цифирные и навигацкие школы, которые гораздо больше походили на мини-монастыри, чем на мини-университеты, где все помыслы учащихся были о будущей карьере, и социальные дивиденды, которые предоставляла эта карьера, были вполне адекватны тем поистине спартанским условиям и методам обучения, которые в этих школах практиковались. Эти школы были весьма небольшими, похожими на общины. Таковы были и Пансион благородных девиц, и Пажеский корпус, и Царскосельский лицей – эти интернаты были светской калькой с монастырей. Преподаватель в этих общинах мог позволить себе сочетать функции Наставника и Экзаменатора в одном лице потому, что общение между ним и подопечными было не столько функциональным, сколько межличностным! О том, сколь тесной была духовная связь между учителями и учениками в Лицее, прекрасно писал А.С. Пушкин. Сравнивать эти учебные заведения с современными школами – вопиющая социологическая безграмотность! Это генетически противоположные социальные институты.

В условиях России два совершенно разнородных по своему социальному генезису института образования – репетиторский центр и квази-монашеская община – соединились, породив кафкианского уродца. Общество ввело Монаха в стены университета в клетку к вольным Студиозусам, заставляя оного оставаться монахом, лишив его при этом всей его власти, и велело – «Учи!».

Об упорстве пребывания власти в данном заблуждении говорят известные слова Дмитрия Медведева о том, что школа - это не место для зарабатывания денег, а поприще для служения.

Соединение в одном лице функций Наставника и Экзаменатора, согласно теории механизма социализации Т. Парсонса, само по себе неестественно и чревато конфликтом интересов, однако в случае российской школы оно усугубляется тем, что архетип Монаха, в рамках которого данное соединение ещё имеет некоторое право на существование, помещается в искусственно созданную среду недо-квази-мини-университета, что и приводит к драматическому внутреннему конфликту между социальной ролью и социальным пространством по всем канонам драматургической социологии Гоффмана.

Трагизм ситуации в том, что и спустя сто лет после издания «Вех», ни российское общество, ни российское государство не в состоянии осмыслить эту нехитрую в общем-то коллизию.